دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
کووید-19: اصول مدیریت تغییر در اصلاح برنامه درسی پزشکی
6
1
FA
امیرمحمد
صالحی
0000-0002-1724-6432
دانشجو پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان دانشکده پزشکی، همدان ، ایران
amirchsalehi19171917@gmail.com
محمد
احمدیان
0000-002-3943-1727
دانشجو کارشناسی کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی، دانشکده پیراپزشکی، کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشگاه علوم پزشکی همدان، همدان، ایران.
mohammad_ahmadian98@yahoo.com
پریسا
حبیبی
0000-0002-5311-8630
استادیار فیزیولوژی ، دپارتمان فیزیولوژِی ،دانشگاه علوم پزشکی همدان دانشکده پزشکی ، همدان ، ایران
dr.habibi2007@gmail.com
غزل
ریاحی
0000-0003-1826-4680
دانشجو پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان دانشکده پزشکی، همدان ، ایران
ghazalak181076@yahoo.com
10.22038/hmed.2021.57218.1150
<strong>چکیده:</strong><br />پیشرفت فناوری و اکتشافات جدید، ارتقاء خدمات بهداشتی درمانی و به تبع آن بهبود کیفیت خدمات مراقبت از بیمار را به همراه دارد. در این میان برنامههای آموزشی و روشهای تدریس در تحقق اهداف نقش بهسزایی دارند و ضروری است که همگام با پیشرفت تکنولوژی و مواقع بحرانی که جامعه را به اغما خواهد برد؛ نظیر بیماریهای واگیر چون کووید-19، تغییر و بهروزرسانیهای لازم در آنها ایجاد شود؛ تا بتوان پاسخگوی نیازهای روز بشر بود و سیستم سلامت و مراقبت کارآمدی خود را حفظ کند. اعمال تغییر در برنامههای آموزشی با هدف همگامشدن در راستای فناوریها و نوآوریهای موجود، حتی برای بهترین اساتید دانشگاههای علوم پزشکی نیز یک چالش محسوب میشود. «تغییر» پروتکلی از «بهترین اصول» را دارد که توسط «مدیران تغییر» تدوین شدهاند و در زمان تدوین برنامههای آموزش پزشکی باید اعمال شوند. علیرغم اینکه برنامههای آموزشی مختلف خروجیها و اهداف یادگیری مختلف و مختص به خود را دارند؛ اما اصول پایه نظریه مدیریت تغییر برای کلیه جنبههای تغییر در برنامههای آموزشی اعمال میشود و شامل 6 گام است: محرک تغییر و تنظیم اهداف، برقراری ارتباط با ذینفعان، برنامهریزی، نظارت و ارزیابی.
"مدیریت تغییر","کوریکولوم پزشکی"," کووید-19"
https://hmed.mums.ac.ir/article_18458.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18458_faf8999144354500b6b2002bcf729222.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
تاثیر آروماتراپی بر میزان اضطراب قبل از آزمون ساختاریافته عینی در دانشجویان سال آخر کارشناسی پرستاری
21
7
FA
مریم
خسروی
0000-0001-7357-6957
مربی، کارشناسی ارشد پرستاری، گروه پرستاری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی ، کرج، ایران
maryamkhosravi669@gmail.com
حمیرا
محرابی
0000-0002-9314-2117
مربی،کارشناسی ارشد آموزش پزشکی، مرکز تحقیقات مراقبتهای بالینی و ارتقای سلامت، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی ، کرج، ایران
h.mehrabi.1348@gmail.com
میترا
رحیم زاده
0000-0002-9863-5949
دانشیار،دکتری آمار زیستی گروه آمار و اپیدمیولوژی ، دانشکده بهداشت ، مرکز اجتماعی مرکز تحقیقات بهداشت. دانشگاه علوم پزشکی البرز
rahimi_1351@yahoo.com
منصوره
تجویدی
0000-0002-8826-0397
دانشیار، دکتری پرستاری، مرکز تحقیقات مراقبتهای بالینی و ارتقای سلامت، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی ، کرج، ایران.
mansooreh_tajvidi@yahoo.com
ندا
حقیقی خوشخو
0000-0003-2183-2802
مربی، کارشناسی ارشد پرستاری، گروه پرستاری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی ، کرج، ایران
nedakhoshkho@yahoo.com
10.22038/hmed.2021.52573.1097
<strong>مقدمه:</strong> اضطراب امتحان فاکتور مهمی است که تاثیر منفی روی موفقیت و پیشرفت دانشجویان طی فرایند تحصیل دارد. با توجه به شیوع بالای اضطراب آزمون در دانشجویان پرستاری ، این مطالعه با هدف بررسی تاثیر آروماتراپی بر اضطراب آزمون عینی ساختار یافته در دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج سال 1398 انجام گرفت.<br /><strong>روش کار:</strong> این کارآزمایی بالینی تصادفی یک سو کور روی دانشجویان پرستاری سال آخر (n=60) در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه آزاد اسلامی کرج انجام شد. نمونه ها به صورت تصادفی در دو گروه آزمون و کنترل تقسیم شدند. در پیش آزمون، پرسشنامه دموگرافیک و اضطراب امتحان ساراسون توسط دانشجویان هر دو گروه پر شد. سپس آروماتراپی استنشاقی برای دانشجویان گروه آزمون انجام شد. برای دانشجویان گروه کنترل هیچگونه مداخله ای انجام نشد. پس از 15 دقیقه هر دو گروه مجدد پرسشنامه اضطراب آزمون را پر کردند. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار SPSS 18 و آزمونهای آماری (یعنی کای دو ، تی زوجی و تی مستقل و تحلیل کواریانس) تجزیه و تحلیل شد.<br /><strong>نتایج:</strong> از نظر آماری میزان اضطراب در هر دو گروه کاهش یافته است. میزان کاهش در نمره اضطراب در گروه کنترل 13/1 (pvalue<0.001)و در گروه مداخله 8/3 بود P-value = 0.029 نتیجه حاصل از آنالیز کواریانس نشان داد که میزان اضطراب قبل از مداخله تاثیر خیلی زیادی بر میزان اضطراب بعد دارد در صورتی که مداخله روی اضطراب تاثیر جزئی دارد (P-value <0.001) و ( p-value = 0.049).<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> این مطالعه نشان داد که آروماتراپی استنشاقی می تواند در کاهش میزان اضطراب امتحان OSCE موثر باشد. استفاده از آروماترپی در محیط آزمون برای دانشجویانی که اضطراب آزمون دارند، گزینه خوبی برای کمک به آنها است هرچند ارزیابی های بیشتری برای تایید تاثیر آروماتراپی روی اضطراب آزمون باید انجام شود.
آزمون عینی ساختار یافته,اضطراب امتحان,دانشجویان,رایحه درمانی
https://hmed.mums.ac.ir/article_18322.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18322_afe27c32712797e6191c879588854402.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
ارتقاء یادگیری جراحی آپیکال در دستیاران اندودانتیک دانشکده دندانپزشکی مشهد با استفاده از مدل فک گوسفند
37
22
FA
مریم
قره چاهی
0000-0002-7287-524X
دانشیار بخش درمان ریشه ، دانشکده دندانپزشکی مشهد، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد ایران
gharechahim@mums.ac.ir
سیاوش
موشخیان
0000-0002-3370-283X
استادیار بخش درمان ریشه ، دانشکده دندانپزشکی مشهد، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد ایران.
moushekhians@mums.ac.ir
10.22038/hmed.2021.53710.1108
<strong>مقدمه:</strong> طبق بررسی های متعدد مشخص شد که دستیاران درمان ریشه در زمینه انجام جراحی های آپیکال مشکلاتی داشتند و بدون هیچ آموزش عملی و صرفا بر اساس اندوخته های نظری ، در سال سوم دستیاری جراحی آپیکال را آغاز میکردند که موجب کاهش کیفیت جراحی ها، شکست های بالای درمان ها، استرس بالا و کاهش انگیزه و اعتماد به نفس دستیاران ، طولانی شدن عمل های جراحی، اذیت شدن بیمار و گاها ایجاد خطا های جبران ناپذیر بر روی بیمار می شد. بنابراین تصمیم گرفته شد که گام هایی پیوسته جهت رفع این مشکلات از مرحله پره کلینیک آغاز شود و تا مراحل کلینیک و کار بر روی بیمار ادامه یابد. هدف از انجام مطالعه حاضر، بررسی ارتقاء مهارت ، توانمندی و انگیزه دستیاران رشته درمان ریشه در انجام جراحیهای پری آپیکال بعد از اعمال تغییرات در پره کلینیک درمان ریشه بود<strong>.</strong><br /><strong>روش کار:</strong> سال 1395 تغییراتی در مدل و نحوه آموزش جراحی آپیکال در بخش درمان ریشه دانشکده دندانپزشکی مشهد انجام شد که بر اساس نظرسنجی هایی از اساتید و دستیاران ، همچنین بررسی کیفیت درمان های انجام شده، کارآیی این سیستم جدید ارزیابی شد. بنابراین مطالعه ای توصیفی - مقطعی طراحی گردید. جهت بررسی میزان رضایتمندی دستیاران ،پرسشنامه ها بین دستیاران درمان ریشه دانشکده دندانپزشکی مشهد از ورودی1395 تا 1399 توزیع شد و به منظور ارزیابی اساتید از نحوه عملکرد دستیاران، پرسشنامه ها به 13 نفر هیات علمی بخش درمان ریشه داده شد. قبل از توزیع پرسشنامه ها روایی صوری و محتوایی آنها بررسی شد و پایایی آنها با روش آزمون - باز آزمون تعیین گردید. نمونه گیری به صورت همه پرسی انجام شد.<br /><strong>نتایج:</strong> نتایج نظرسنجی از دستیاران، نشان از افزایش 3/78% کیفیت درمان ها، 65% در سرعت عمل و افزایش اعتماد به نفس، و 3/78 % در انگیزه انجام عمل های جراحی پری آپیکال به طور مستقل بود. بر اساس نظر اساتید، تسلط و مهارت ، موفقیت درمان ها، نمرات در سمینارهای ارائه caseجراحی 100 افزایش داشت و سرعت عمل ، دستیاران و همچنین رضایتمندی بیماران به میزان 70% افزایش یافت.<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> ارایه این مدل آموزشی جراحی پری آپیکال، نقش مهمی در ارتقا آموزش دستیاران درمان ریشه دارد و میتواند در کوریکولوم آموزشی وارد شود.
آموزش جراحی پری آپیکال,دستیاران درمان ریشه,آموزش پری کلینیک,مدل فک گوسفند
https://hmed.mums.ac.ir/article_18121.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18121_956febc0eaf72aa9348d5fbba92b42da.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
مقایسه برنامه درسی رایج و ادغام یافته در درس فارماکولوژی رشته پزشکی عمومی در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد
52
38
FA
مهسا
طیبی
0000-0002-6481-0702
دانشجوی پزشکی عمومی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
dr.tayebi93@yahoo.com
حمیدرضا
صادق نیا
0000-0002-6481-0702
عضو هیئت علمی گروه فارماکولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
sadeghniahr@mums.ac.ir
رضا
شفیعی نیک
0000-0002-2960-9667
عضو هیئت علمی گروه فارماکولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
shafieer@mums.ac.ir
سید هادی
موسوی
0000-0002-6481-0702
عضو هیئت علمی گروه فارماکولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
mousavih@mums.ac.ir
حسن
رخشنده
0000-0002-2960-9667
عضو هیئت علمی گروه فارماکولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
rakhshandehh@mums.ac.ir
علیرضا
ابراهیمی
0000-0001-6101-4084
دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم تربیتی، کارشناس پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد
ebrahimia4@mums.ac.ir
هانیه
مستور
0000-0003-4893-0998
استادیار گروه آموزش پزشکی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران
mastourh@mums.ac.ir
محمد طاهر
بروشکی
0000-0002-2960-9667
عضو هیئت علمی گروه فارماکولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
boroushakimt@mums.ac.ir
10.22038/hmed.2021.45251.1009
<strong>مقدمه:</strong> از نظر طراحان، یک برنامه درسی واقعی که به وسیله دانشجویان تجربه می شود بر برنامه درسی قصدشده برتری دارد. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه نمرات دانشجویان و رضایت مندی ایشان در دروس فارماکولوژی قبل و بعد از برنامه درسی ادغام یافته و همچنین بررسی دیدگاه اساتید و دانشجویان در این خصوص می باشد.<br /><strong>روش </strong><strong>کار</strong><strong>:</strong> در این مطالعه توصیفی و مقطعی جامعه آماری شامل 1620 دانشجوی رشته پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی مشهد است که از سال تحصیلی 1387 لغایت 1394 در مقطع فیزیوپاتولوژی به تحصیل اشتغال داشته اند. نمرات دانشجویان در دروس فارماکولوژی (1) و (2) جمع آوری و به دو گروه قبل و بعد از برنامه درسی ادغام یافته تقسیم و مورد مطالعه و مقایسه قرار گرفت.<br /><strong>نتایج:</strong> در درس فارماکولوژی (1) بین میانگین نمرات دانشجویان (14.8) قبل از برنامه درسی ادغام یافته با میانگین (13.24) بعد از برنامه درسی ادغام یافته، تفاوت وجود دارد در حالی که در درس فارماکولوژی (2) این رابطه برعکس می باشد به طوری که میانگین نمرات درس فارماکولوژی (2) دانشجویان شرکت کننده در برنامه درسی ادغام یافته (12.81) بالاتر از نمرات دانشجویان قبل از آن (12.69) است. رضایت مندی دانشجویان درباره دروس فارماکولوژی (1) و (2) در دو دوره قبل از برنامه درسی ادغام یافته و بعد از آن، به طور معناداری از یکدیگر متفاوت است (p≤0.001). در حیطه انگیزشی، بین رضایت مندی دانشجویان قبل و بعد از بازنگری دوره نیز تفاوت معنادار بود (p≤0.001). همچنین اعضای هیات علمی در حیطه های انگیزشی، رضایت مندی و فهم مطالب دانشجویان بعد از برنامه درسی ادغام یافته را بهتر از قبل از آن، ارزیابی نمودند.<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> برنامه درسی ادغام یافته به مرور زمان جای خود را در برنامه درسی موجود باز کرده و اثرات تسهیل کننده یادگیری آن در دانشجویان به مرور زمان بروز و ظهور می کند.
ادغام برنامه درسی,کورس,فارماکولوژی,آموزش پزشکی,دانشجوی پزشکی
https://hmed.mums.ac.ir/article_18903.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18903_b987889ceeda0fd85f144d50fc1a284d.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
ارزیابی عملکرد پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز و ارتباط آن با خودکارآمدی پژوهشی
63
53
FA
معصومه
حسام
0000-0001-8726-4559
استادیار ﮔﺮوه آموزشی فیزیوتراپی، داﻧﺸﻜﺪه علوم توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، اهواز، ایران.
hessam_pt81@yahoo.com
سعیده
منجزی
0000-0001-9963-8108
ﮔﺮوه آموزشی فیزیوتراپی، داﻧﺸﻜﺪه علوم توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، اهواز، ایران.
saeideh.monjezi@yahoo.com
فرشاد
ملهمی
0000-0001-8703-6708
دانشجو دکتری تخصصی فیزیوتراپی،کمیته تحقیقات دانشجویی،دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، اهواز، ایران
f.molhemi@yahoo.com
محمد
مهرآور
0000-0001-8834-6521
مربی ﮔﺮوه آموزشی فیزیوتراپی، داﻧﺸﻜﺪه علوم توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، اهواز، ایران.
mohammad.mehravar@gmail.com
10.22038/hmed.2021.53040.1102
<strong>مقدمه:</strong> طراحی آموزشی به عنوان یکی از عوامل موثر در بهبود کیفیت آموزش مجازی معرفی شده است. مطالعه حاضر با هدف تعیین عناصر و مولفه های طراحی و مدیریت فرایند تعاملی آموزش مجازی انجام شده است<strong>.</strong><br /><strong>روش کار:</strong> مطالعه حاضر مروری از نوع Overview است. این نوع مطالعات مروری، با هدف بررسی و تبیین ویژگی های یک مفهوم و توضیح آن انجام می شود. مطالعه حاضر در پاسخ به این سوال که مولفه های اساسی در طراحی، اجرا و مدیریت یک برنامه آموزش مجازی مورد نیاز است، انجام شده است. نتایج مطالعه حاضر می تواند در برنامه ریزی مداخلات و یا دوره های آموزشی که بستر آموزش مجازی طراحی و اجرا می شود، کاربرد داشته باشد. مطالعه حاضر از طریق جستجوی کلید واژه های Distance education, virtual education, e-learning, instructional design, e-teaching, educational management, و e-teacher معادل فارسی آن طراحی آموزشی، آموزش مجازی، یادگیری الکترونیکی، تدریس الکترونیکی، آموزش از راه دور، مدیریت آموزشی، آموزش و مدرس الکترونیکی در پایگاه های دادهMagIran, ISC , SID ,Scopus, Science Direct, PubMed انجام شده است. جستجو به زبان فارسی و انگلیسی در سالهای 2000- سپتامبر 2020 انجام شده است. در بررسی انجام شده در مرحله اول 128 مطالعه استخراج شد. سپس عنوان متون مستخرج بررسی و 78 مستند شامل مقاله، گزارش و راهنما جهت بررسی چکیده در مرحله بعد وارد شد. در نهایت براساس معیار ورود 42 مطالعه، 18 مطالعه فارسی و 24 مطالعه انگلیسی جهت بررسی کامل متن مورد بررسی قرار گرفت و در مطالعه حاضر مورد استفاده شد.<br /><strong>نتایج:</strong> نتایج مطالعات نشان دادند چارچوب طراحی آموزشی در فرایند آموزش مجازی شباهت زیادی به مراحل طراحی آموزشی در فرایند آموزش حضوری دارد اما در جزئیات، لازم است ویژگی های آموزش مجازی/الکترونیکی درنظرگرفته شود. در فرایند طراحی آموزش مجازی لازم است به هشت مؤلفه شامل تعیین مخاطب، تعیین اهداف و پیامدهای مورد انتظار، محتوای آموزشی، نحوه سازماندهی محتوا، تعیین روشهای آموزش و فعالیتهای یادگیری، تعیین رسانه های آموزشی، نحوه ارزیابی فراگیر و ارزشیابی برنامه/دوره آموزشی توجه داشت. تدوین طرح درس/دوره و تدوین راهنماهای یادگیری به عنوان نقشه راه برای اساتید و فراگیران در بستر آموزش مجازی اهمیت دارد تا یادگیری مؤثر فراگیران را تسهیل نماید. در فرایند آموزش مجازی لازم است مدرس با ایجاد فعالیتهای یادگیری مبتنی بر مسئله مانند پروژه، سؤالات مبتنی بر سناریو، تکالیف تحلیلی و گروه های بحث، فرصت تحلیل و کاربرد آموخته ها را برای فراگیران فراهم کند. همچنین بازخورد اساتید به فعالیتهای یادگیری فراگیران به عنوان پایه ای ترین سطح تعامل مدرس و فراگیر تعریف شده است. ارزشیابی به عنوان آخرین گام طراحی آموزشی معرفی شده است که اجرای مداوم آن در رشد اثربخشی برنامه های آموزشی اهمیت دارد<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> طراحی و مدیریت یک فرایند آموزش مجازی، موضوع چند بعدی است که مؤلفه های مختلفی مانند عناصر هشت گانه طراحی آموزشی، تکنولوژی های آموزشی دردسترس، فعالیتهای مشارکتی و ایجاد فرصت یادگیری همتا و رشد توانمندی های مدرسین در محیط آموزش الکترونیکی در موفقیت برنامه آموزش مجازی نقش کلیدی دارد.
خودکارآمدی پژوهشی,عملکرد پژوهشی,دانشجویان تحصیلات تکمیلی
https://hmed.mums.ac.ir/article_18323.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18323_88933a546c2f942f661447ceadbbb043.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
بررسی تأثیر استفاده از روش بحث مبتنی بر مورد در دوره کارآموزی بیماریهای زنان
73
64
FA
الهام
فکوری
عضو هیات علمی، مرکز تحقیقات مراقبتهای پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران.
elhamf92@gmail.com
فاطمه
کشمیری
0000-0002-6791-2579
دانشیار، مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران.
keshmiri1395@gmail.com
10.22038/hmed.2020.52386.1088
<strong>مقدمه:</strong> استفاده از روشهای ارزیابی مبتنی بر عملکرد در کارآموزیهای دانشجویان رشتهی مامایی اهمیت زیادی دارد و امکان رشد مهارتهای فراگیران را در تشخیص، تصمیم گیری و مهارتهای عملی فراهم میکند. مطالعه حاضر با هدف تعیین تاثیر استفاده از روش بحث مبتنی بر مورد در دوره کارآموزی بیماریهای زنان بر مهارتهای مدیریت بیمار و رضایتمندی دانشجویان مامایی دانشگاه علوم پزشکی جیرفت اجرا شد<strong>.</strong><br /><strong>روش کار:</strong> مطالعه حاضر، مداخلهای تک گروهی است. دانشجویان مامایی ترم هفت دانشگاه علوم پزشکی جیرفت بهصورت سرشماری در مطالعه وارد شدند. در این مطالعه از روش بحث مبتنی بر مورد به عنوان یکی از روش های ارزیابی مبتنی بر عملکرد در کارآموزی بیماری زنان استفاده شد. هدف این روش، ارزیابی توانایی مدیریت بیماران، در 9 بیماری شایع و مهم زنان بود. برای اجرای روش مذکور، دانشجو لازم بود با گرفتن شرح حال کامل، بررسی پرونده بیمار و مطالعه منابع و متون در دسترس، بطور کامل بیماری مدنظر را بررسی کند و مراقبتهای مورد نیاز بیمار را انجام دهد. جلسات بحث مبتنی بر مورد بهصورت تکوینی و پس از جلسات کارآموزی برگزار شد. در این جلسات مهارت دانشجو در بررسی شکایتهای بیمار و علایم بیماری، تشخیصهای افتراقی، اقدامات تشخیصی و درمانی مورد نیاز ارزیابی شد. پس از ارزیابی، بازخورد لازم به دانشجو ارائه شد. ارزشیابی پایانی دانشجویان بصورت مشاهدهای انجام شد. رضایتمندی فراگیران بااستفاده از فرم نظرسنجی السون و همکاران انجام شد. تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرم افزار SPSS16 و آزمونهای توصیفی(mean, SD) انجام شد.<br /><strong>نتایج:</strong> در این مطالعه 30 نفر از دانشجویان مامایی شرکت داشتند. میانگین سنی آنها 1±22 سال بود. میانگین نمرات دانشجویان در رابطه با ارزیابی مدیریت بیمار 72/12±86 تعیین شد. 8/77 درصد دانشجویان معتقد بودند آموختههای حاصل از این روش در زمان اشتغال به آنها کمک کرده است.<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> نتایج مطالعه حاضر نشان داد روش بحث مبتنی بر مورد برای دانشجویان مامایی میتواند به عنوان ابزاری متناسب برای ارزیابی تکوینی مهارت های مدیریت بیمار دانشجویان استفاده گردد. استفاده از این روش، ضمن تعیین نقش و مسئولیت به دانشجویان به دلیل ارزیابی و ارائه بازخورد آنی میتواند به عنوان روشی مناسب در کارآموزیهای بالینی مورد استفاده قرار گیرد.
بحث مبتنی بر مورد,بیماریهای زنان,دانشجو,مامایی
https://hmed.mums.ac.ir/article_18449.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18449_3a5625434d1af55e0776444f51e145ae.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
دیدگاه مربیان و دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی قاین درباره عوامل بازدارنده و تسهیل کننده موثر بر یادگیری مهارتهای بالینی
84
74
FA
محمد رضا
جانی
0000-0002-6732-8989
مربی، کارشناس ارشد مهندسی بهداشت محیط، گروه بهداشت عمومی، دانشکده پرستاری و مامایی قاین، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران.
jani_mr66@yahoo.com
زهره
برزگری اسفدن
0000-0002-6732-8989
مربی، کارشناس ارشد پرستاری مراقبت های ویژه، گروه پرستاری، دانشکده پیراپزشکی و بهداشت فردوس، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران.
z.barzegari@bums.ac.ir
محمدرضا
رزم ارا
0000-0002-2841-8058
مربی، کارشناسی ارشد آموزش پرستاری ، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری قاین، دانشگاه آزاد، بیرجند، بیرجند، ایران.
reza.razmara69@gmail.com
اسما
نیکخواه بیدختی
0000-0002-6732-8989
مربی، کارشناسی ارشد پرستاری کودکان، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی بیرجند، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران.
asmanikkhah52@gmail.com
حمید
قریب
0000-0002-6352-5823
دانش آموخته کارشناسی پرستاری، کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشکده پرستاری و مامایی قائن، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران
hamidgharib.hn@gmail.com
قاسم
دستجردی
0000-0002-2534-2164
دانش آموخته کارشناسی پرستاری، کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشکده پرستاری و مامایی قائن، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران
shahrooz1402@gmail.com
حسین
لطفی
0000-0002-6893
دانش آموخته کارشناسی پرستاری، کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشکده پرستاری و مامایی قائن، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران
hoseinlotfi724@gmail.com
10.22038/hmed.2020.52169.1087
<strong>مقدمه:</strong> در جهان امروز با گسترش دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی بحث در مورد کیفیت آموزش از اهمیت ویژه ای برخوردار است بهطوری که مسائل و مشکلات دانشجویی از موضوعات بسیار حیاتی بهحساب میآید. لذا این مطالعه باهدف بررسی دیدگاه مربیان و دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی قاین درباره عوامل بازدارنده و تسهیل کننده مؤثر بر یادگیری مهارتهای بالینی در سال 1395 انجام گرفت.<br /><strong>روش کار: </strong>این مطالعه از نوع توصیفی تحلیلی می باشد که بر روی کلیه مربیان بالینی (22 نفر) و دانشجویانی دانشکده پرستاری و مامایی قاین که واحد کارآموزی دارند (280 نفر) بهصورت سرشماری انجام شد ابزار گردآوری دادهها پرسشنامهای مشتمل بر سه بخش مشخصات فردی، 38 سؤال در رابطه با عوامل تسهیلکننده و 27 سؤال عوامل بازدارنده مؤثر بر یادگیری مهارتهای بالینی بود دادهها توسط Spss ورژن 22 تجزیه و تحلیل شد..<br /><strong>نتایج:</strong> نتایج نشان داد که میانگین سنی در مربیان 54/4±13/32 و در دانشجویان 24/3±4/22 سال بود. در توزیع فراوانی عوامل بازدارنده از دیدگاه مربیان، ارتباط بین مربی و دانشجو 7/XMRبررسی عوامل تسهیل کننده از دیدگاه مربیان، رضایت دانشجو از نحوه ی ارائه ی دروس عملی و تئوری 7/XMR درصد بیشترین درصد فراوانی را به خود اختصاص دادند.<br /><strong>نتیجه گیری: </strong>با توجه به نتایج به دست آمده جهت تسهیل در نحوه ارائه دروس تئوری و نظری و بهبود ارتباط بین دانشجویان و مربیها و همچنین با ایجاد انگیزه و مسئولیت در دیگر اعضای تیم بهداشتی – درمانی، بازنگری و اقدامات مناسب توسط مسئولین آموزشی برای یک محیط بالینی آموزشی پیشنهاد میشود.
عوامل تسهیلکننده,عوامل بازدارنده,آموزش بالینی,دانشجویان علوم پزشکی
https://hmed.mums.ac.ir/article_18321.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18321_b436b8c895e12bc52e9113b1bf73494c.pdf
دانشگاه علوم پزشکی مشهد
افق توسعه آموزش علوم پزشکی
2228-6438
2008-5540
12
4
2022
02
20
مروری بر مبانی تعیین نقطه برش در آزمونهای پیشرفت تحصیلی و معرفی روش علمی انگوف
96
85
FA
حسین
کارشکی
0000-0002-5631-539X
دانشیار گروه آموزشی علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد
فاطمه
حاجی آبادی
0000-0003-3832-5022
استادیار، گروه داخلی جراحی ، دانشکده پرستاری مامایی ،دانشگاه علوم پزشکی مشهد ،مشهد ،ایران
hajiabadif@mums.ac.ir
مریم
باقری
0000-0002-4326-6226
مربی ، گروه فوریتهای پزشکی ، دانشکده پرستاری مامایی ،دانشگاه علوم پزشکی مشهد ،مشهد ،ایران
bagherim@mums.ac.ir
اکرم
قنبری مقدم
0000-0001-8519-5289
مربی گروه پرستاری، مرکز تحقیقات مراقبتهای پرستاری و مامایی ، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران
ghanbarima@mums.ac.ir
10.22038/hmed.2021.54426.1116
<strong>مقدمه:</strong> نقطه برش در یک آزمون، نمره ای است که آزمون دهندگان را به طبقات مختلف(نظیر رد – قبول ) تقسیم می کند. فرایند تعیین نقطه برش در آزمون های حوزه آموزشی به کرات مورد استفاده قرار می گیرد .نقطه برش باید بر اساس یک متدولوژی مورد قبول عموم بوده و منعکس کننده قضاوت افراد با کفایت و واجد شرایط باشد. مطالعه حاضر با هدف تعیین مبانی اولیه تعیین نقطه برش در آزمون های پیشرفت تحصیلی انجام شد<strong>.</strong><br /><strong>روش کار:</strong> مطالعه حاضر یک مطالعه مروری است که طی آن کلیه مقالات مرتبط با هدف، با استفاده از کلید واژه های فارسی استاندارد سازی آزمون و تعیین نقطه برش در سایت های معتبر علمی فارسی و انگلیسی جستجو شد.<br /><strong>نتایج:</strong> در جستجوی انجام شده، هیچ منبع علمی معتبر فارسی در زمینه تعیین نقطه برش یافت نشد. با این حال مقالات و کتب انگلیسی موجود در این زمینه به دقت مورد مطالعه و بررسی قرار گرفتند.<br /><strong>نتیجه گیری:</strong> با وجود اهمیت تعیین صحیح نقطه برش علی الخصوص در آزمونهای پیشرفت تحصیلی، واینکه متون فارسی حاوی منابع اندکی در زمینه اصول و مبانی انجام این کار می باشد و احتمالا اندک بودن این منابع موجب آشنایی کمتر پزوهشگران با روند صحیح تعیین نقطه برش و تمایل انها به استفاده از روش های غیر علمی جهت انجام این مهم در مطالعات خود می باشد، این مقاله می تواند به عنوان راهنمای مبانی اولیه تعیین نقطه برش در آزمون های پیشرفت تحصیلی ، کمک کننده باشد
آزمون های پیشرفت تحصیلی,استاندار سازی آزمون,تعیین نقطه برش
https://hmed.mums.ac.ir/article_18326.html
https://hmed.mums.ac.ir/article_18326_ce817e035b02ca3b19e047f7d9b3041c.pdf